La democracia es la necesidad de doblegarse de vez en cuando a las opiniones de los demás (W. Churchill)

Educación obligatoria y escolarización voluntaria (tres de tres)

  1. 1. Examen especial del apartado 2 del artículo 27 de la Constitución: ¿Qué alcance tienen las responsabilidades y competencias educativas que hayan de atribuirse a los poderes públicos en virtud de lo dispuesto en el artículo 27.2 de la Constitución?

 

1.1.La lectura estatista-paternalista del artículo 27.2 de la Constitución.

 

Como hemos indicado desde el primer momento, según el alcance que algunos atribuyen al artículo 27.2 de la Constitución, la educación sería ante todo, si no exclusivamente, incumbencia de los poderes públicos, en virtud del mandato que a ellos dirigiría (aunque no los menciona) el citado precepto constitucional. Sería, según esa lectura, a los poderes públicos, a quienes correspondería de modo directo la responsabilidad de asegurar que, en efecto, la educación responda a la finalidad que según el 27.2 CE debe tener por objeto. Y esto sólo podrían garantizarlo los poderes públicos si se les reconocen unos derechos, se les encomiendan unas responsabilidades y se les confieren unas competencias que les legitimarían para, entre otras cosas, establecer normas mediante las cuales imponer a todos un determinado tipo de educación o determinados elementos de obligada inclusión en cualquier tipo de educación, desde materias concretas, de cualquier orden, incluido el moral o religioso, hasta exigencias de tipo procedimental y organizativo, como, por ejemplo, la escolarización obligatoria. Según esa lectura del artículo 27.2 CE, los poderes públicos estarían no ya legitimados sino obligados a desempeñar un papel educativo tan preponderante que puede llegar a ahogar el ejercicio de derechos fundamentales y libertades públicas de los ciudadanos y, en particular, los fundamentales derechos educativos de los padres. Esta lectura, si se tienen en cuenta las posiciones y mentalidad de quienes la sostienen, podría objetivamente etiquetarse como estatalista-paternalista[1]. Quienes consideran que ese artículo (27.2 CE), donde se define la educación democrática, constituye un mandato especial a los poderes públicos, parecen pensar, si atendemos a sus mismas manifestaciones, que sólo los poderes públicos pueden asegurar que la educación se ordene al pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Y no deja de ser motivo de seria preocupación que tal pueda parecer también, si se atienden las consideraciones vertidas en su tantas veces ya aquí citada Sentencia 133/2010, de 2 de diciembre, la postura del propio TC.

 

1.2.El “mandato” del 27.2 CE en la STC 133/2010.

 

Entre las “determinaciones constitucionales” que, según el TC, amparan y aun exigen la actual imposición legal de la escolarización ocupa un lugar especial el artículo 27.2 en cuanto, por una parte, determina los fines que debe perseguir en todo caso la educación y, por otra, a la vez dirige a los poderes públicos el mandato de que garanticen la consecución de esos fines. Y esto en conexión con el mandato, contenido en el apartado 4 del mismo artículo 27 CE, de que la enseñanza básica sea obligatoria. Y ya hemos señalado cómo normas infraconstitucionales, pero con el alto rango de ley orgánica,  identifican esa enseñanza obligatoria con escolarización obligatoria. Aunque el propio TC no incurre esa confusión, justifica la imposición legal de la escolarización en cuanto ésta constituye el modo, por el que puede legítimamente optar el legislador, de garantizar más eficazmente el logro del complejo objeto que el art- 27.2 CE marca a la educación.

Según sus términos expresos, el TC considera que la configuración legislativa en la que se impone la escolarización como obligada vía para la enseñanza básica obligatoria, “se compadece con el mandato en virtud del cual los poderes públicos deben “garantiza[r] el derecho de todos a la educación mediante la programación general de la enseñanza” (art. 27.5 CE),…[2]. “La educación a la que todos tienen derecho y cuya garantía corresponde a los poderes públicos como tarea propia no se contrae, por tanto, —añadirá el TC— a un proceso de mera transmisión de conocimientos… sino que aspira a posibilitar el libre desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos…y comprende la formación de ciudadanos responsables llamados a participar en los procesos que se desarrollan en el marco de una sociedad plural… en condiciones de igualdad y tolerancia, y con pleno respeto a los derechos y libertades fundamentales del resto de sus miembros…”[3].  Y es ese “objetivo complejo y plural” asignado a la educación en el art. 27.2 CE el que han de perseguir “el legislador y todos los poderes públicos a la hora de configurar el sistema de enseñanza dirigido a garantizar el derecho de todos a la educación” y el “mandato” de consecución de dicho objetivo es justamente “el principio constitucional al que sirve la imposición normativa del deber de escolarización en el marco de la enseñanza básica obligatoria…” Ese “principio” no sólo constituye unadirectriz que la Constitución impone a los poderes públicos, y muy singularmente al legislador (arts. 27.2, 4, 5 y 8 CE), sino que integra el contenido de la dimensión prestacional del derecho de los niños a la educación (art. 27.1 CE)”[4].

Resultará así que, aun frente al derecho que puedan invocar los padres y, en concreto, frente al que les reconoce el apartado 3 del mismo 27 CE, “la imposición normativa del deber de escolarización y la garantía jurisdiccional de su efectividad encontrarían justificación constitucional en el mandato dirigido a los poderes públicos por el art. 27.2 CE y en el derecho a la educación que el art. 27.1 CE reconoce a todos, incluidos los hijos de los ahora recurrentes en amparo (STC 260/1994, de 3 de octubre, FJ 2 in fine)”[5].

Por encima, pues, de cualquier otra consideración, ha de asegurarse, según el TC, “la satisfacción del mandato que la Constitución dirige a los poderes públicos en el art. 27.2 CE y que constituye, al tiempo, el contenido del derecho a la educación reconocido en el art. 27.1 CE[6]”. Y esto, viene a decir el mismo TC, ninguna medida alternativa a la escolarización obligatoria[7] podrá garantizarlo[8].

Ante lo cual surge la tentación de pensar que para éste, no sólo es a los poderes públicos a los que, al menos, en primer término se les encomienda y ordena en el 27.2 CE garantizar a todos el ejercicio del derecho a la educación, sino que son éstos los que mejor pueden asegurar el logro de los objetivos de la educación como si tales poderes gozaran de una especial competencia y capacidad que a estos efectos les permitiera conocer con más claridad, profundidad y ecuanimidad  que cualesquiera otros agentes educativos, incluidos los padres, los medios idóneos y necesarios y como si esa superior clarividencia les legitimara para imponerlo, entre ellos, p.e., la escolarización obligatoria…

 

En los términos en que el TC parece entender el mandato que el art. 27.2 CE dirigiría a los poderes públicos y las competencias de las que habría de conjeturarse que éstos se encuentran dotados para cumplir tal mandato, sería difícil dejar a salvo el debido respeto a derechos fundamentales meridianamente afirmados de modo expreso en la misma Constitución. Parecería que por la vía de interpretación del art. 27.2 se quisiera atribuir al poder público en Educación un papel que no parece conciliable con el que de manera inequívoca corresponde a los agentes educativos preferentes y, en concreto, a los padres respecto de sus hijos.

A la vista de todas estas consideraciones, resulta sin duda cuestión de importancia decisiva y manifiestamente ineludible la de determinar el alcance que objetivamente ha de atribuirse al artículo 27. 2 CE y, en particular, al mandato que pueda verse dirigido a los poderes públicos en este precepto constitucional, en una interpretación sistemática democrática que deje a salvo precisamente “los derechos fundamentales y las libertades públicas”, cuyo respeto, según la literalidad de ese mismo precepto, debe asegurar en todos la educación.

 

 

 

 

1.3.Artículo 27.2 CE: una definición teleológica de educación y un mandato dirigido también a los poderes públicos.

 

Recordemos en primer lugar el tenor del ya tantas veces citado precepto constitucional, que, literalmente, establece: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Esos términos, en su más obvio e inmediato sentido, no hacen sino, acertadamente, reproducir la que podemos considerar definición teleológica de la educación, de la educación democrática, contenida en el art. 26.2 de la Declaración de Derechos Humanos (ONU, 1948). Lo cual no excluye que esos términos definitorios contengan a la vez un sentido imperativo. Y, ciertamente, en el futuro “tendrá” del art. 27.2 CE[9] ha de verse el imperativo –el mandato– de que la educación, cualquier tipo de educación, en España responda a las exigencias contenidas en esa definición, de tal modo que el modelo educativo que las contradiga resultará manifiestamente inconstitucional. Será, en efecto, inconstitucional   –y los poderes públicos no podrán consentirlo–  cualquier modelo o tipo de educación que no se ordene al “pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

Pero, si cabe afirmar que el art. 27.2 CE contiene un “mandato”, será preciso advertir que tal precepto manda de modo inmediato y en términos generales cuál ha de ser el objeto (objetivo, fin último) al que ha de ordenarse cualquier tipo de educación que se imparta en España, pero no manda, no dispone, en modo alguno quiénes hayan de impartirla ni a través de qué particular opción educativa concreta, entre las diversas constitucionalmente legítimas,  haya de alcanzarse ese objetivo.

En otros términos: el mandato que quepa ver en el art. 27.2 CE ha de entenderse referido de modo inmediato al qué de la educación (al objeto y contenido general común de la educación en España) y no a quiénes hayan de impartirla o puedan intervenir, bajo uno u otro título, en el desarrollo efectivo de la actividad educativa. Dicho de otro modo, ese mandato del 27.2 CE recae de modo inmediato sobre el objeto, pero no sobre los sujetos de la educación.

Ahora bien: en cuanto quepa ver en el art. 27.2 CE también un mandato indirecta o mediatamente referible a agentes educativos no puede en modo alguno entenderse dirigido exclusiva ni aun preferentemente a los poderes públicos, sino a cuantos de uno u otro modo, bajo títulos diversos y desde varias consideraciones, han de ser tenidos por sujetos responsables de la acción educativa. Sin duda ese mandato supone exigencias y competencias, derechos y facultades, muy distintas en los muy diversos sujetos a los que puede entenderse dirigido (los educandos mismos, sus padres, profesores, agentes sociales varios, poderes públicos en las diversas áreas de actividad y de la Administración, etc.). En todo caso el mandato que pueda verse implícitamente dirigido a los poderes públicos en el 27.2 CE no altera el cuadro de derechos y deberes educativos de los diversos sujetos que intervienen en la educación.

No es el posible mandato dirigido a los poderes públicos en relación con la educación el que marca el alcance de los derechos y deberes educativos de los ciudadanos, sino estos derechos y deberes los que determinarán el alcance que pueda legítimamente reconocerse a ese mandato, dentro de una interpretación sistemática de la Constitución y del marco fundamental democrático, de derechos fundamentales y libertades públicas que ésta establece.

 

 

1.4.¿Qué exige de los poderes públicos y a qué les faculta el art. 27.2 CE?

 

Así, pues, en lo que respecta a los poderes públicos, el mandato que cabe ver implícitamente dirigido también a ellos en el art. 27.2 CE no les supone ni confiere derechos, competencias, facultades, responsabilidades distintas de aquellas de las que ya estén dotados y haya de reconocérseles en virtud de otros preceptos pertenecientes al bloque de la constitucionalidad[10].

De acuerdo con lo cual ha de decirse que, en virtud de ese mandato a los poderes se les exige: –positivamente, que creen las condiciones necesarias y velen para que cualquier tipo de educación que se desarrolle en España responda a las exigencias que marca ese precepto; y –negativamente, que impidan el desarrollo de cualquier modelo educativo que no satisfaga esas exigencias.

Pero con toda seguridad ese precepto constitucional (art. 27.2 CE) ni manda ni permite a los poderes públicos que sean ellos los que lleve a cabo directamente la acción educativa. El poder público no es un poder magisterial. Tampoco les manda ni permite que impongan a todos una determinada opción, de acuerdo inevitablemente con una particular concepción antropológico-moral. No sólo no puede leerse en el tenor del art. 27.2 de la Constitución un mandato para que los poderes públicos actúen de ese modo, sino que ese mismo precepto, puesto en relación con otros de la misma Constitución (16.1; 27.1 y 3; 10.2 CE) tajantemente lo impiden.

Donde encontramos un mandato clara y expresamente dirigido a los poderes públicos es en el apartado 3 del mismo art. 27 CE, cuyo tenor no deja lugar a dudas: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. Sorprende que quienes tan claro ven en el aparatado 2 del artículo 27 un mandato dirigido a los poderes públicos (mandato, en todo caso, implícito y necesitado de interpretación), olviden tan fácilmente el mandato que, éste sí de modo explícito, dirige la Constitución a esos poderes en el siguiente apartado, el 3, de ese mismo precepto, en los términos inmediatamente antes transcritos. Y es tanto más extraño ese silencio sobre tal mandato cuando tan claro está igualmente que en él ha de verse, en todo caso, un límite explícito a las actuaciones que en el ámbito de la educación hayan de llevar a cabo los poderes públicos en virtud del implícito e indefinido mandato que pueda dirigirles el apartado 2 del repetidamente citado artículo 27 CE.

Resulta así, de todo lo anterior, que no sólo no es necesario que los poderes públicos impongan un única determinada opción como único modo de asegurar que la educación se ordene en todos los casos al pleno desarrollo de la personalidad dentro del respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, sino que es justamente el respeto a estos derechos y libertades el que no consiente en absoluto que los poderes públicos lleven a cabo ese tipo de imposición educativa.

  1. 2. Legitimidad de la pluralidad de tipos de educación aun en relación con los llamados valores comunes.

 

Un breve análisis del contenido de la misma definición de educación que establece la Constitución en su tantas veces mencionado art. 27.2 pone de manifiesto que los poderes públicos deben abstenerse de cualquier actuación que impida o aun simplemente restringa de modo desproporcionado el ejercicio de la libertad educativa de todos los ciudadanos. Advirtamos, en efecto, que si bien la educación ha de ordenarse al pleno desarrollo de la personalidad, la Constitución, acertada y afortunadamente, se abstiene de establecer un concepto de personalidad que supondría un concepto de persona. Pues sobre la persona son muy diversas las concepciones que pueden sostenerse con plena legitimidad constitucional en virtud del ejercicio de la libertad ideológica (de pensamiento) y religiosa proclamada por la misma Constitución (art- 16.1), así como, en consecuencia, muy diversos los modelos o tipos de educación por los que, en correspondencia con esas diversas concepciones de la persona, pueden legítimamente los ciudadanos optar en uso de su libertad educativa, ideológica, religiosa… (CE 27.1 y 3). Nada más contrario, pues, a los derechos y libertades fundamentales que la imposición de un tipo único de educación a todos los ciudadanos.

Y esto es así aun en relación con aquellos valores que suelen decirse comunes y que serían, en todo caso el presunto objeto fundamental de la educación que deben asegurar los poderes públicos, a través de entre otros medios, disciplinas como la denominada “educación para la ciudadanía”.  Por eso hay que preguntar qué es lo común en los valores comunes. “Sin duda son comunes las fórmulas, enunciados, términos con que coincidimos en afirmarlos como valores y cabe decir que es esa coincidencia la que en efecto permite decir que unos determinados valores son comunes”[11]. Pero cabe añadir que a eso se reduce lo común de tales valores. Porque “tan pronto se entra a desentrañar el contenido de esos valores, establecer su fundamentación, determinar su alcance, se hace inevitablemente presente la pluralidad ideológica, religiosa, axiológica, moral, antropológica, etc. Baste pensar en el derecho fundamental a la vida humana: cuán distinta fundamentación y cuán distinto alcance le reconocen, por un lado, quienes consideran que en determinados supuestos determinadas personas tienen derecho a privar de la vida a otras y, en el lado opuesto, quienes no admitimos supuesto alguno en que pueda tenerse por lícito privar de la vida a un ser humano (cualquiera sea el momento, prenatal o terminal, en que se encuentre su existencia y con independencia de que sea o no inocente de cualquier delito). Pensemos asimismo, valga otro ejemplo, en el valor igualdad, sin duda incluido entre los comunes, y cómo hay quienes la invocan para presentar como exigidas por ésta normas, actuaciones, políticas, con las que otros, por el contrario, consideramos que salen maltrechas precisamente la igualdad, la justicia y, en ocasiones, la pura lógica. También, pues, en referencia a los valores que se dicen comunes -esto es un hecho innegable- se hace presente la pluralidad y también en este caso ha de ser respetada, en cuanto resultado y expresión de la libertad ideológica y religiosa (CE 1.6).

La aportación específica de la escuela a la educación en valores comunes no puede reducirse al mero aprendizaje de los enunciados de éstos y de las normas que los reconocen, sino que consiste precisamente en fundamentarlos y en determinar su alcance y exigencias. Y esa tarea no puede llevarse a cabo, en cada caso, sino desde la propia particular concepción a la que responde el modelo educativo que se desarrolle legítimamente en ejercicio de las libertades ideológica, religiosa y de enseñanza (CE 16.1 y 27, 1,2 y 3)”.  Para algunos, al parecer, en relación con esos valores que se dicen comunes, la pluralidad ideológica no presentaría ningún problema, ya que esos valores no son otros que los reconocidos-establecidos como tales por las normas jurídicas positivas. Ahora bien, esto es incurrir en un manifiesto radical positivismo jurídico que entra en pugna con la propia Constitución en cuanto ésta se remite al «contenido esencial» (CE 53.1) de los derechos fundamentales como a algo anterior a la ley, algo que la ley no pone sino que debe respetar[12].

  1. 3. La falacia de lo común.

 

Con la concepción positivista según la cual hay valores comunes y éstos son los que pone-impone como tales a todos la Ley, el Poder, el Estado, se corresponde la concepción laicista-estatista de la enseñanza cuyo supuesto-clave   –y dogma fundamental–  es el de que esa formación común de todos en lo común no es posible desde ninguna opción particular y, por lo mismo, debe quedar confiada a la única instancia imparcial, común a todos y garante de lo común, el Estado. La educación, se nos dirá, ha de ser a todos común y esto quiere decir es laica, en cuanto lo laico es, de acuerdo la misma etimología de este término, lo propio de todo el pueblo, lo común a todos los integrantes del laos. Y para asegurar que lo es ha de ser estatal, ya que, según el  supuesto-clave –dogma fundamental– en el que se asienta esta concepción laicista-estatista de la escuela, no es posible educar en lo común desde una opción particular. Y a muchos tal supuesto puede ciertamente presentársele revestido de una cautivadora “evidencia”. Por eso es preciso ponerlo en cuestión: ¿Es verdad que no se puede educar en lo común desde una opción particular?

La respuesta comprende dos momentos. Es cierto, concedamos en primer lugar, que no es posible educar en unos determinados valores, comunes o no, desde una opción educativa determinada por una concepción ideológica que niega esos valores. Pero, en un segundo momento, hemos de afirmar con toda seguridad que no sólo es posible educar en los valores comunes desde opciones educativas particulares (p.e., kantiana o cristiana), sino que sólo es posible hacerlo desde una opción particular. Y eso por la sencilla e incontrovertible razón de que no es posible ninguna opción real sino particular [13]. “Tras el Estado, único presunto educador universal e imparcial, no puede haber sino personas concretas inevitablemente marcadas por sus ideas particulares y no  puros “funcionarios” educadores que actúen como agentes desencarnados, de ese absoluto y supremo imparcial educador-Estado. Si eso fuera posible, estaríamos, por hipótesis, justo ante la imposición de una doctrina y, por lo mismo, ante una manifiesta violación de la libertad ideológica, religiosa y de conciencia. En suma, esa pretensión de una enseñanza oficial común sin mezcla de particularidad alguna es innecesaria, imposible y, de ser posible, sería antidemocrática”[14].

Podemos decir que con las anteriores consideraciones quedaría invalidado el argumento último con que podría pretenderse fundamentar la legitimidad del Estado para actuar como maestro universal y único de ciudadanía. Es un hecho, sin embargo  –y no podemos ignorarlo–  que para quienes se enfrentan a este tipo de cuestiones lo primero no es la argumentación sino la toma de posición. Y desde ninguna concreta posición aceptarán quienes la sostienen que pueda ser destruida por argumentos elaborados en el espacio cerrado de cualquier de las otras posiciones. Ahora bien, en todo caso, es posible señalar la congruencia, la compatibilidad, de una posición teórica, ideológica, doctrinaria, con determinados principios y valores. En este caso, debe resultar clara la incompatibilidad entre el reconocimiento de los derechos y libertades proclamadas en nuestra Constitución y  una concepción que atribuya a los poderes públicos legitimidad en la imposición de unas concretas opciones en materias que son justamente y por definición el campo específico en el que han de ejercitarse los derechos y libertades constitucionales.

 

Teófilo González Vila

Madrid y junio de 2011

 


[1] No deja de ser significativo que a los defensores académicos de esa lectura no les haya parecido necesario pergeñar una explicación de por qué siendo a los poderes públicos a los que se dirige tan decisivo mandato como el que, según ellos, se les impone en el artículo 27.2, no se mencione a tales poderes, cuando tan frecuentemente lo hace la Constitución, como, por ejemplo, dentro del propio artículo 27, en cuatro de sus restantes apartados: 3, 5, 8 y 9). Siempre les cabe decir que los constitucionalistas pudieron pensar que mencionar esos poderes era rebajar el grado de evidencia con que allí reluce la referencia a ellos…

[2] STC 133/2010, FJ 7, a.

[3] Ibidem.

[4] STC 133/2010, FJ 7, b.

[5] Ibidem.

[6] “Por lo demás, –añade el TC– el TEDH ha reconocido que la apreciación de que estos objetivos no pueden “ser satisfechos en la misma medida por la educación en el propio domicilio, incluso en el caso de que ésta permitiera a los niños la adquisición del mismo nivel de conocimientos que proporciona la educación primaria escolar […] no es errónea y que cae dentro del margen de apreciación que corresponde a los Estados signatarios en relación con el establecimiento y la interpretación de las normas concernientes a sus correspondientes sistemas educativos” (Caso Konrad v. Alemania, Decisión de admisibilidad de 11 de septiembre de 2006, nº 35504/03)”. Pero que no sea errónea esa apreciación no significa   –advirtamos nosotros–  que sea una verdad incontrovertible…

[7] Como, p.e., la  homeschooling sometida a control periódico, medidas, como las que, según señalan los demandantes en el caso al que responde la STC 133/2010, pueden encontrarse en legislaciones de países de nuestro entorno, pues “existen reglas que permiten conciliar, de mejor manera, los distintos intereses en juego. Medidas que, sin descartar la opción educativa del ‘homeschooling’”, o enseñanza en el propio hogar, “establecen controles periódicos sobre la evaluación formativa del niño así como un seguimiento de los contenidos que se transmiten” (STC 133/2010, FJ 8, b.)

[8] STC 133/2010, FJ 8, b.

[9] Al igual que en las expresiones correspondientes que otras lenguas utilizan en ese mismo artículo 26.2: Education shall be directed to the full development of the human personality and to the strengthening of respect for human rights and fundamental freedoms. It shall promote understanding, tolerance and friendship among all nations, racial or religious groups, and shall further the activities of the United Nations for the maintenance of peace.- “ L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.- “L’istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità umana ed al rafforzamento del rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali. Essa deve promuovere la comprensione, la tolleranza, l’amicizia fra tutte le Nazioni, i gruppi razziali e religiosi, e deve favorire l’opera delle Nazioni Unite per il mantenimento della pace.- “Die Bildung muß auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und auf die Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten gerichtet sein”.

[10] Obviamente, ninguno de esos preceptos puede suponerse que alteren las exigencias contenidas en las previsiones constitucionales sobre derechos fundamentales y libertades públicas. A este respecto téngase presente lo dispuesto en el artículo artículo 53.1 CE sobre regulación de derechos y libertades fundamentales.

 

[11] González Vila, Teófilo, “¿Qué es lo común en los valores comunes predicados por el Supremo en el caso EpC? Nunca es lícito adoctrinar”, en Alfa y Omega Nº 630, de 26-II-2009.

[12] González Vila, Teófilo, ibídem, así como “Aconfesionalidad, laicidad y laicismo. Una clarificación necesaria”, en Domingo Moratalla, Agustín (coord.), Ciudadanía, religión y educación moral, PPC, Madrid, 2006, pp. 49-100 (especialmente pp. 80-96).

[13] “Los valores comunes sólo pueden hacerse realidad encarnados, para cada uno de nosotros, en la carne y sangre de su vida real, en un aquí y un ahora cultural inesquivables, sin los cuales, sencillamente, no soy. Si afirmamos la existencia de valores universales, bien en cuanto defendemos que valen en sí para todos (universalidad objetiva), bien   –para quien se instale en una universalidad rebajada (fáctico-estadística-consensuísta)–,  porque son efectivamente reconocidos como válidos por todos en un determinado universo, lo que está claro es que esos valores no se realizan ni pueden realizarse jamás “desencarnados”. No existe el universal desencarnado. Los valores comunes sólo, pues, pueden realizarse encarnados en la concreción del humus en el que realmente vivo, sin que, por otra parte, esto signifique que no los sepa a la vez válidos para todos.- Quien pretende que es posible una educación en lo común “desencarnado”, pretende en realidad, adviértalo o no,  identificar con esa presunta opción asépticamente universal la propia  particular opción  encarnada  (en diversos sentidos de este término) que se define por la exclusión de cualquiera otra opción particular. Es, p.e.,  el mismo error   –cuando sea sólo un error–  de quien pretende identificar la postura general de neutralidad religiosa del Estado respecto de todas y cada una de las opciones particulares ante lo religioso con la particular opción, negativa, de quien propugnan que todas las demás opciones sean eliminadas o, en todo caso, excluidas del ámbito de lo público. Esta opción particular ante lo religioso es la opción laicista y no deja de ser particular porque sea negativa. No es lo mismo no-profesar-religión-alguna (en lo que consiste la postura general de neutralidad religiosa del Estado) que profesar-el-no-a-cualquier religión (que es la opción particular laicista). Siendo esto así, no sólo es legítima posibilidad, sino exigencia que hay que respetar y riqueza que hay que celebrar la pluralidad de modelos educativos, pluralidad que puede y debe encontrar su expresión y realidad no sólo en la existencia de escuelas distintas de las que tienen por titular a un poder público, sino también en la diversidad de orientaciones que puede tener, la “idiosincrasia” que puede revestir,  la enseñanza que se imparte en cada uno de los centros que se llaman públicos. Con este ideal se conecta la propuesta de una escuela pública no-estatal, esto es, pública y comunitaria [Gómez Llorente y Mayoral, V., La escuela pública comunitaria (Madrid, Laia, 1981) pp.73, 104, 82, 88 y 84, respectivamente], escuela que, aunque a muchos les parezca esto sorprendente, puede situarse bajo el concepto de escuelas o centros de iniciativa social” (González Vila, Teófilo, “Escuela pública y escuela privada”, en Acontecimiento nº 73, 2004/3, Año XX pp. 56-59).

[14] González Vila, Teófilo, “Laicidad y laicismos aquí y ahora”, en Communio, Revista Católica Internacional de Pensamiento y Cultura, Nº 3-Invierno 2006, Madrid, enero, 2007. pp. 9-32, p. 21.